新学期伊始，中二班迎来了一位转班新生——礼礼。礼礼从其他幼儿园转入我班。转班时，爸爸妈妈的描述让我心头一紧：“情绪不稳定，经常哭闹”“不太听指令，集体活动坐不住”“和同伴冲突较多，不太会轮流等待”。这些标签像一层厚厚的雾，笼罩着这个我还未曾谋面的幼儿。

然而，我始终相信：每个“问题行为”背后，都藏着一个尚未被理解的诉求。于是，我决定用“一对一倾听”的方式，在入园适应的关键期，真正走近礼礼，听见他行为背后的声音。

《幼儿园保育教育质量评估指南》指出：“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。”这不仅是一种教育方法，更是一种儿童观的体现——相信每个幼儿都是独特的、有能力的个体。

一、听见情绪——当哭成为唯一的语言

（一）倾听场景一：晨间接待的分离焦虑

入园第一周的每一天，礼礼的晨间接待都是一场“硬仗”。他紧紧抱住妈妈的大腿，声嘶力竭地哭喊：“我不要上幼儿园！我要妈妈！”以往的经验告诉我，此时讲道理是无效的。我蹲下来，与他平视，轻轻地说：“礼礼很难过，因为不想和妈妈分开，对吗？”

他哭声稍缓，看了我一眼，继续哭。我没有催促，只是陪在他身边，重复着他的感受：“礼礼想妈妈了，妈妈下午一定会来接礼礼的。”第三天，当我说出这句话时，他抽泣着点了点头。我趁机说：“那教师陪你到教室的窗边看看妈妈走远了没有，好吗？”他犹豫了一下，把手递给了我。

礼礼的哭不是“无理取闹”，而是对陌生环境和分离的真实恐惧。当我用语言替他命名情绪时，他感受到了被理解。从持续哭闹到能够点头回应，这是一个微小的进步——他开始“听见”我的声音，也愿意让我“听见”他的情绪。

（二）倾听场景二：午睡时的“怪癖”

午睡是另一个挑战。礼礼拒绝上床，抱着自己的小毯子蜷缩在墙角。保育教师试图抱他上床，他爆发了更剧烈的哭闹。我示意教师先退后，自己搬了一把小椅子坐在他旁边，保持一米距离。

“礼礼不想睡觉，对吗？”他不理我。“那教师陪着你坐一会儿，你想说话的时候再跟教师说，好吗？”安静了大约两分钟，他突然小声说：“家里的床有妈妈。”我心头一热，原来如此。

“礼礼的床上有妈妈的味道，幼儿园的床上还没有，对吗？那教师给你讲一个妈妈的故事，你听着，不一定要睡着，好吗？”我用极轻的声音讲起了《猜猜我有多爱你》。讲到第三遍时，他的身体从蜷缩变成了侧躺。又过了五分钟，他睡着了。

礼礼的午睡抗拒不是“调皮”，而是对家庭睡眠情境的依恋。当他终于说出“家里的床有妈妈”时，我听见了一个幼儿对安全感的本能需求。倾听不是追问，而是等待——等待幼儿在你营造的安全氛围里，愿意主动说出那句话。

二、听见行为——常规背后的逻辑

（一）倾听场景三：为什么总是“不”？

入园第二周，礼礼开始频繁使用“不”。“不洗手！”“不排队！”“不吃这个！”起初，我本能地想纠正。但一次偶然的对话改变了我的视角。

那天吃水果时间，苹果是切好的月牙形。礼礼看了一眼：“不吃！”我照例蹲下：“礼礼不想吃苹果，是吗？”“苹果不是这样的！妈妈切的是小兔子！”原来，他在原来的班级，水果被切成各种卡通形状。这个“不吃”背后，是对“不一样”的拒绝。

第二天，我把苹果切成兔子耳朵形状。礼礼看了看，拿起来吃了。吃完后，他主动举着盘子给我看：“教师，我吃完了！”

礼礼的“不”很多时候不是拒绝事情本身，而是拒绝“陌生”和“不一样”。转班新生面临大量变化：教室布局、作息时间、教师要求，甚至餐具样式。每一次“不”都是一次求助信号——“我和以前不一样了，我不确定这里是否安全”。当我听见这个信号，改变的不是幼儿，而是环境。

（二）倾听场景四：洗手间的“事故”

一天上午，礼礼尿裤子了。配班教师有些着急：“刚才问你你说不要上厕所的呀！”礼礼低着头不说话，脸涨得通红。我把他带到盥洗室换裤子，没有责备，只是平静地问：“礼礼刚才是不是来不及了？”

他摇摇头。“那是洗手间有什么让礼礼害怕的东西吗？”沉默了几秒，他指着小便池上方的自动冲水感应器：“它突然响，吓人。”我恍然大悟——原来如此。这个在其他幼儿眼里习以为常的设备，对感官敏感的礼礼来说，是一个巨大的“未知威胁”。

我带他走到感应器前，用手遮住感应区：“你看，教师挡住这里，它就不会响了。礼礼上厕所的时候，可以叫教师帮你挡住。等礼礼长大了，不怕它了，就可以自己来了，好吗？”他认真地点头。从那以后，尿裤子的情况再也没有发生。

当我们抱怨幼儿“明明会却说不会”“明明要去却说不去”的时候，有没有想过：幼儿害怕的也许根本不是上厕所这件事本身？倾听的深度在于，不满足于行为层面的“怎么回事”，而要追问感受层面的“为什么”。礼礼教会我：幼儿的每一个“问题行为”，都是他用自己的方式在说“这里有我看不见的困难，请帮帮我”。

三、听见交往——在冲突中学习规则

（一）倾听场景五：积木区的争夺

第三周，礼礼开始在区域活动中显现交往问题。他在积木区想要同伴手里的长条积木，直接上手去抢。被抢的浩浩大哭，礼礼则握紧积木，一脸倔强：“我先看到的！”

以往的处理方式是直接批评“不可以抢玩具”，然后要求归还。但这一次，我把两个幼儿都带到了“和平桌”，先让各自的情绪平复，然后一对一倾听。

我先问浩浩：“浩浩刚才在搭什么？被拿走积木的时候是什么感觉？”浩浩抽泣着说：“我在搭高架桥，他拿走我就搭不了了，我很生气。”

然后转向礼礼：“礼礼，你为什么要拿那块积木？”礼礼还是那句话：“我先看到的。”“嗯，礼礼觉得自己先看到，就应该先使用，对吗？”他点头。“那浩浩用的时候，礼礼是怎么跟他说的？”他沉默了。“礼礼是不是还没有来得及说，就直接拿了？”他低声说：“我怕他说不行。”

我明白了。他不是不懂“轮流”的规则，而是缺乏“发起社交”的信心和技巧——他预判自己会被拒绝，所以选择了最直接（也是最不恰当）的方式。

接下来的三天，我在区域活动时专门赔礼礼练习“借玩具”的三句话：“你在用吗？”“我可以等一下吗？”“用完可以给我吗？”通过角色扮演，他把这三句话内化成了行动脚本。

很多“行为问题”其实是“能力问题”。礼礼不是不愿意遵守规则，而是不知道如何用语言而非动作去实现自己的意图。倾听让我发现了他的能力断层，从而提供了精准的支架——不是教“不可以抢”，而是教“可以怎么说”。

（二）倾听场景六：排队时的“第一名”

礼礼还有一个让教师头疼的“习惯”：做什么都要第一。排队要第一，吃饭要第一，收玩具也要第一。如果不是第一，他就哭闹或退出活动。

一次户外活动排队时，他又因为不是第一个而大哭。我没有强行把他拉到队尾，而是带到一旁，等他情绪稍稳后问：“礼礼为什么一定要排第一个呀？”

“第一个可以拉教师的手。”他说。这句话像一束光，照亮了之前所有的困惑。他不是争强好胜，而是用“第一”来确保自己与教师之间的联结。作为一个转班新生，他在新环境中缺乏安全感，“拉着教师的手”是他确认自己“被看见”的方式。

我告诉他：“礼礼，教师的手今天可以借给你拉，但不是因为你是第一名。因为教师喜欢你，愿意陪你走。你排在中间，也可以拉着教师的手，教师不会走开的。”他半信半疑地看着我。那天排队时，我特意走到中间位置，主动拉起他的手。他先是一愣，然后紧紧握住，脸上露出难得一见的笑容。

幼儿的“问题行为”往往是他们解决问题的方式，只是这种方式在我们成人看来“不合适”。如果我们不去倾听行为背后的真实需求，就会陷入“纠正行为—幼儿反抗—加大纠正力度”的恶性循环。而一旦听见了那个真实需求（礼礼需要的是联结而非名次），解决方案就变得简单而温柔。

四、每个幼儿都值得被“听见”

礼礼的故事还在继续。一个月后的今天，他会在晨圈时主动坐到我旁边，会在洗手时提醒别的小朋友“那个感应器会响，你要小心哦”，会在离园时跑过来抱一下我说“教师明天见”。

他不是变成了另一个幼儿，他还是那个敏感、需要安全感、对陌生事物谨慎的礼礼。只是现在，他多了一些东西：他知道了在这里，有人愿意听他说；他知道了很多困难可以用语言而不是哭来解决；他知道了即使不“争第一”，自己也是被看见的。

一对一倾听，不是什么高深的教育技术，它甚至不需要专门的培训和昂贵的设备。它只需要一样东西：一颗愿意蹲下来、静下来、慢下来，真正听见幼儿的心。

单位：湖北省武汉市江汉区大兴路幼儿园

作者：凃莉