随着寒冬来临，小班幼儿的户外活动逐渐显现出一种“安静的冷清”。我们观察到，许多幼儿站在原地搓手、缩脖，或只是静静看着器械，这与他们秋日里奔跑欢笑的场景形成鲜明对比。这引发我们思考：是什么阻断了幼儿与冬日自然的连接？是寒冷本身，还是我们成人预设的“寒冷恐惧”？作为教师，我们尝试跳出“防寒保暖”的单一视角，真正走进幼儿的感受与行动逻辑，重构支持策略。

一、现象深描：读懂幼儿冬日户外的沉默表达

我们记录下这样几个场景：

晚晚摸着滑梯扶手说“冰”，然后反复搓手，却不离开；

兮兮穿着厚厚的羽绒服，努力想爬攀爬架，却因手臂伸展受限而放弃，转头望向老师；

幼儿对手套“又爱又恨”——戴上暖和却抓不牢，摘下灵活却手冷。

这些细节让我们意识到，幼儿并非“不想动”，而是在身体感受、动作控制与环境互动之间遇到了困难。他们的“不动”是一种表达，是对不适的反馈，也是对支持的期待。教师若只简单鼓励“去玩呀”，实则是忽视了幼儿此时此刻的真实体验。

二、策略重构：创设支持幼儿动起来的环境

我们逐渐将支持重点从“设计热闹的游戏”转向搭建一个让幼儿自己愿意动、能够动、持续动的物理与心理环境。

1.环境设计：让寒冷成为可探索的游戏元素

我们在户外设立“阳光收集站”，摆放不同颜色的透明片，让幼儿在阳光下对照影子；在风中悬挂铃铛、彩带，让幼儿捕捉风的轨迹。这些设计不强调运动量，却让幼儿在探索中自然伸展、蹲起、追逐，动起来成为发现过程中的副产品。

2.材料支持：建立“身体—工具—环境”的友好连接

我们提供可穿戴的“暖意小物”——不是厚重手套，而是露指尖的毛线触觉手套，既保温又不失抓握感；有温度的器械——提前用保温布包裹金属扶手部分，减少瞬间冰冷触感；放大冬日特质的工具：如放大镜（观察霜花）、小耙子（收集落叶）。

材料不再是“玩具”，而是幼儿与冬天建立联系的媒介。

3.教师角色：从带领者到体验的共构者

教师不再只是发令者，而是感受的共鸣者——“我也觉得手有点冷，我们一起来搓搓手，哈哈气。”过程的翻译者——“你看，你在草地上踩出的声音像在唱歌，它在告诉你它很结实。”灵活的调节者——允许孩子动态选择参与程度，可以跑跳，也可以静静观察，动与静都是孩子与冬天对话的方式。

三、实践反思：站在儿童视角真正“看见”孩子

实施以上策略后，我们注意到一些转变。幼儿开始主动报告：“老师，那边有霜！”“我找到一片有花纹的叶子！”。活动中出现了自发的合作：一起拉布接落叶、合力推动小车；即使偶尔摔倒在软垫上，幼儿也笑着爬起来，继续探索。

这让我们意识到：当寒冷不再被塑造成“敌人”，而成为可感知、可探索的自然现象时，幼儿的身体与心灵都会更舒展。他们动的不仅是身体，更是调动了好奇、专注、尝试的整个自我。

四、延伸思考：冬日户外活动的教育哲学

冬日户外活动本质上是一场儿童与自然节律的对话。教师的任务不是消除寒冷，而是搭建一个安全且富有响应的环境，让幼儿在感受寒冷的同时，也感受到自己的能动性与温暖。这背后是一种教育观念的转向：从“保护幼儿远离不适”到“支持幼儿在适度不适中成长”。

我们仍在学习，如何更细腻地捕捉幼儿的非语言信号，如何进一步将户外活动与室内课程自然衔接，如何让家长也从“怕孩子冻着”转变为“陪孩子体验冬天”。这条路很长，但每一次幼儿在不冷的笑容里呼出白气、在冬阳下展开双臂时，我们都更确信：真正的支持，是让幼儿在四季交替中，始终保有与世界亲密接触的勇气与快乐。

单位：湖北省武汉经济技术开发区阳光幼儿园

作者：刘婷