在小班幼儿的一日生活中，教师的观察与评价是师幼互动的“导航仪”。小班幼儿语言表达能力有限，行为背后藏着未被言说的需求与发展信号，教师需通过细致观察捕捉细节，以适宜评价为互动切入点，让互动既回应个体需求，又推动幼儿发展。以下结合实际案例与理论观点展开说明。

一、在观察细节中回应“隐性需求”

早餐后，教师发现小班幼儿朵朵站在洗手池前不动，眼神盯着水龙头，手指反复摩挲衣角。教师没有立刻催促，而是蹲下身观察：朵朵踮着脚够不到洗手液，旁边小朋友洗手的水流声让她有些紧张。教师轻声问：“朵朵是不是想洗手，但够不到瓶子呀？”朵朵点点头。教师接着说：“老师看到你刚才一直在等，没有着急推别人，真有礼貌。我们一起试试踮脚够，或者老师帮你拿下来好不好？”随后教师握着朵朵的手一起按压洗手液，边洗边说：“你看，手心搓出泡泡像小棉花，这样就能把细菌冲走啦。”

班杜拉强调观察学习是幼儿重要的学习方式。教师通过观察，先识别出朵朵“迟疑”行为背后的两个需求——动作发展不足（够不到洗手液）和情绪焦虑（怕水流声）。评价时没有只关注“是否洗好手”，而是肯定她“不推人”的社交行为，再通过示范（握手按压）和语言引导（描述泡泡），既解决实际问题，又为她提供可模仿的行为范例，帮助她建立洗手的信心。

二、在评价反馈中推动“深度学习”

积木区里，阳阳搭的“小房子”第三次倒塌，他把积木一推，趴在垫子上噘嘴。教师观察到：阳阳每次都用又细又长的积木做底座，上面叠放很多大块积木，重心不稳导致倒塌。教师走过去，指着散落的积木说：“阳阳刚才搭了三次房子，老师看到你每次都比上一次叠得高，真有毅力！但是你看这个细积木当底座，是不是像我们站在窄窄的木板上，容易晃呀？”阳阳抬起头，教师接着说：“我们试试用宽积木当底座，像小桌子的腿一样稳稳地，再往上搭好不好？”阳阳跟着尝试，第四次“房子”站稳了，教师拍手：“你看，换个底座就成功啦！你找到让房子站稳的好办法了，真厉害！”

维果茨基认为，教师应在幼儿现有发展水平与潜在发展水平之间搭建“脚手架”。教师通过观察，发现阳阳的问题在于“对重心的认知不足”，这是他的“最近发展区”。评价时没有否定他的失败，而是肯定“坚持尝试”的品质，再用“站窄木板”的类比提出问题，最后通过共同尝试给予肯定。整个互动既符合小班幼儿具象思维特点，又推动他从“机械堆叠”向“理解结构”发展。

三、在动态观察中调整“互动节奏”

户外活动前排队，教师发现豆豆总是踩着前面小朋友的鞋子，要么就跑到队伍侧面。教师没有批评，而是观察到豆豆走路时脚抬得很低，注意力总被地上的小石子吸引。教师走到豆豆身边，轻轻牵起他的手：“豆豆，老师发现你刚才在看地上的小蚂蚁，它是不是在找食物呀？我们现在要去操场玩滑梯，你试试把脚抬高一点，像小企鹅一样‘哒哒哒’走，就能跟上队伍啦。”边说边带着豆豆做小企鹅走路的动作，豆豆笑着跟着走，不再踩鞋。教师接着说：“你看，小企鹅走路又稳又快，你做到啦！”

蒙台梭利强调，教师需为幼儿创设适应其发展节奏的环境。小班幼儿注意力易被具体事物吸引，动作协调性尚在发展，豆豆的“踩鞋”行为并非故意调皮，而是发展特点的体现。教师通过动态观察，没有强行要求他“站好队”，而是用“小企鹅走路”的游戏化方式，将“排队”转化为符合他兴趣的活动，既调整了互动节奏，又保护了他的好奇心，同时悄悄培养了规则意识。

从以上案例可见，小班师幼互动的核心，是教师以“观察者”的敏锐捕捉行为细节，以“评价者”的智慧挖掘行为价值，再以“支持者”的身份提供适宜引导。这种基于观察与评价的互动，不是教师单向的“教”，而是与幼儿双向的“对话”——既读懂幼儿的“未言说”，也让幼儿在互动中感受到被理解、被尊重，最终实现个体的自主发展。

单位：湖北省武汉市武昌区实验幼儿园

作者：彭凤鸣