2017年经济合作与发展组织（OECD）发布了《强势开端V：幼小衔接》报告，明确指出“幼升小”是幼儿面临的第一次向正规教育起步的升跃，衔接教育环境的好坏对幼儿性格塑造、行为养成、学业成绩提升具有重要作用。然而在传统的教育评价和升学“指挥棒”日渐下移的现实中，社会各界及教育部门分别从自身的教育利益出发认识和评价幼小衔接，最终导致各种短期功利衔接行为屡禁不止，多方教育主体未形成基本教育共识，造成幼小衔接教育异化严重，直接影响了幼儿进入小学后的学习适应性和社会适应性。

一、现实分析——目前我国幼小衔接中儿童健全成长出现危机

1.家长忙于孩子“提前学”的教育现象越来越严重。由于受到当今各种良莠不齐的早期教育舆论误导，以及我国不同学段升学率和高考竞争压力下移的叠加影响，幼小衔接中的家长群体的自我意识极为不成熟，许多家长在复杂的社会舆情干扰下，将相当多的精力只倾注在了孩子学习上，使得自己成为应试教育的附庸。面对幼小衔接中“影子教育”的蓬勃发展，家长似乎乱了阵脚，家长群体的集体焦虑心理，已造成“原始的自我中心主义”的固定性思维无限蔓延，这种“提前学”的成人攀比的欲望，其实是衔接教育不得要领的表现。

　　2.管理者和教师们正逐渐沦为考试分数的仆人。目前不同体制下的教育管理者及教师，与衔接教育活动的本意已渐行渐远了，取而代之的是繁冗的教师绩效考评，过多的针对教师管控的制度和规范，使教师们彻底沦为各种外部制度的仆人。这种“被捆绑”的状态，消解了教师的“童心”和“真心”，搁置了教育者为促进每个儿童本真成长的初心。

　　3.各类衔接活动缺乏针对性和实效性。无论是学前教育，还是小学教育，对衔接教育活动内容的“表层设计”常常很到位，但其“内在价值”并不十分清晰。如幼儿园长期开展的“参观小学”的活动，由于缺乏贴近幼儿的真实需求，常常流于形式化与表面化，主要表现在两个方面：一是为了应对上级教育行政部门“禁止小学化倾向”检查而开展的表面“游戏化”主导的衔接课程；二是为了衔接而衔接、且多年不变、极为表层的家庭、小学和幼儿园三位一体的衔接活动。这些都是暂时应对幼小衔接相关要求，其衔接效果并没有随着时代变化而增效。

　　4.幼儿园大班教学活动小学化倾向依然严重。由于功利主义教育价值的盛行，学前教育呈现出“家长——幼儿园——市场”的一场博弈。在部分幼儿园的大班教学中，其教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学评价等方面，完全采用小学的教育目标和教学方式开展衔接活动。比如在衔接课程的实施中，只顾埋头追赶小学一、二年级识字、拼音和算数的潮流，以迎合家长的“抢跑”心态，将衔接简单理解为“为小学”而做的事，遗忘了学前教育自身的独特性，遗忘了幼儿当下的成长需要和未来的全面发展，这必然导致学前教育“小学化”的顽疾仍无法治理。

　　由此，我们不得不反思：在我国学前教育事业正值欣欣向荣时，成人是急切地使幼儿进入正规教育世界，还是应顾惜童年，尽可能让幼儿充分占有与其年龄相应的天性资源？幼小衔接的目的究竟是着眼于人们热衷的儿童学习潜能的无限开发，还是保护和培植儿童身体以及各种精神官能的自然成长？哪一个才是幼小教育衔接的重心？这一系列的拷问最后关涉的都是我们怎么把正规而科学的教育带给幼小衔接期的孩子。这需要在教育基本价值取向的指导下，对幼小衔接根本性问题开展深入研究，才能探索出解决问题的关键。　　

二、应有之义——构建儿童健全成长取向的幼小衔接教育

　　当前国内外的幼小衔接理论研究从生态学、发生学和生命教育等视角进行探讨的比较多，但从基本价值立场作深层次探索的较少。虽然心理学对幼小衔接中儿童心理过程和个性心理的具体研究已取得了相当的进展，尤其在幼小衔接的系列研究中，国内外研究者对个体儿童的幼小衔接的五大基本内容，即身体健康与运动发展、情绪与社会性发展、学习方式、言语发展、认知与一般知识发展等开展了多方面、多维度的较为深入的心理学研究。但对衔接中的幼儿整体观念的把握比较欠缺。如果研究仅仅从微观的经验心理层面，发现儿童在幼小衔接中实然衔接状况显然是不够的，它只能帮助我们形成幼小衔接中的儿童印象，但不一定懂儿童。

　　另外，学术界对幼小衔接的阶段理解也存有分歧。大部分学者认为，幼小衔接主要指家庭和各类教育机构等为使儿童适应小学教育，在大班时期为其做的幼小衔接，及儿童进入小学后为其做的入学指导工作。由于这种狭义上的幼小衔接所指向的衔接目标准备期较短，因此容易在认识上陷入以知识学习为取向的衔接观。其宗旨是对儿童行为的“改变”和塑造，它强调知识学习是“后天经验使然”。这种衔接教育观往往容易忽略学龄前儿童身心的全面成长（也有人称为全人成长）是衔接教育的根本目的和首要任务。由于知识学习取向的衔接多以成人外在强制的“提前学习”活动为主，其本质是成人对幼小衔接认识的内容或成人所看重、所认可的成人世界中的内容。其最大的危害是排斥儿童自身的感受，甚至无视符合儿童天性的当下生活，如儿童的游戏、艺术、梦想等等。而这些对于儿童的身心成长是极为重要的。

　　与此同时，这种知识学习的衔接观，容易对幼小衔接教育存在一个根本性误判，即以为只要经过大班阶段的“提前学”，就可以让幼儿具备度过这个关键期的必备能力，并取得优良的衔接效果。其实，“超前学”并不意味着它是一种可操纵的技术工具，即“输入”和“输出”的完美匹配。因为教育本身并不必然是可预测的，因为它不是物与物之间的互动，不能把幼儿看成被外塑和刻板训练的客体，而应将儿童看成参与衔接教育的行为主体和责任担当者。如果成人世界没有意识到这种深层次的衔接教育实质，即创建一种与幼小衔接之事及人的教育对话，把儿童看做是主动参与衔接过程和做决定的能动者，那么必然将幼小衔接教育，建构为成人所策划的“知识衔接”的高效产业。

　　为此，我们不难发现，在幼小衔接教育中，儿童成长的基本价值取向被不同利益相关者漠视了，应当引起高度重视。因为儿童要实现从幼儿园到小学阶段的顺利过渡（transition的状态），其间他们的各种身心官能的适配性（articulation的状态）和其内在学习养成的精神一致性（continuity的状态）是非常必要的，而这样的衔接状态，需要儿童身体以及各种精神官能的成熟才能实现。如果幼小衔接教育只着眼于人类已经发现的儿童行为改变或潜能的塑造，即知识取向的衔接，容易夸大儿童认知在衔接阶段的作用。由此可见，认识和关注儿童身体、心理以及内在精神成长的适宜性，帮助儿童兴致勃勃地投入对小学事物、生活和自我的探索，使其过有意义的当下生活，应是衔接的基本教育价值所在。

　　本文认为，幼小衔接教育应从广义上认识，它不仅指幼儿园大班阶段与小学一年级阶段的衔接，还应包括整个幼儿阶段与学龄前期的衔接，其本质是指儿童连续不断的身体发展、社会化、精神成长的衔接。本研究依据现代儿童成长的精神特性，倡导三个方面的儿童成长价值诉求：一是儿童的主动性。在衔接过程中，儿童应该通过自己特有的方式，主动作用于衔接活动的方方面面以及亲近他人。二是儿童的独立性。在衔接教育中，应允许儿童的合理自由选择，接纳儿童在衔接过程中的失误。如果衔接教育中成人管控过严、过死，或放任自流，儿童独立人格就会消失，儿童就会对自己上小学的能力持怀疑态度，对自己的不当行为感到羞怯。三是儿童的创造性。在衔接教育中，应大力开展以游戏为主的衔接活动，因为儿童的创造性离不开与周围环境的相互作用。当儿童面对适宜的游戏环境或玩具时，会想方设法实施本能性的探究，按照自己的愿望和想法能动参与活动，表现和整合已有的经验，衔接效果就有达成的可能。　　

三、本然思考——儿童健全成长取向的幼小衔接教育的路径机制

　　由于当前幼小衔接教育中，社会各界主要利益相关者的价值冲突主要是由不同文化背景、不同社会地位、不同身份认同等情况下，出现根本多样性的问题。为了有效应对现实中这一衔接观的诸多冲突，我们对儿童健全成长取向的教育衔接提出以下路径：

　　1.筑牢幼小双向互动机制，变“单向”衔接为“双向”衔接。尽管幼小衔接理念在国际社会上已得到广泛认可，但在我国仍然存在幼儿园向小学靠拢的单方面衔接局面，容易造成幼儿园教育小学化的问题。本文认为，幼小衔接应该是以儿童身心健康发展为中心的双向互动。当前以“为儿童做准备”的衔接理念为共识，实施“满足儿童成长需求，谋求儿童当下幸福”为宗旨的幼小双向衔接教育已是必然。所谓“双向互动”要求幼儿园和小学同时参与到教育方案的制定中来，而不是一方“如火如荼”，另一方却“置若罔闻”。互动是关键所在，互动的前提是幼儿园和小学具有共同的目标，该目标便是儿童身心健康的持续发展。在共同的目标下，幼儿园和小学共同探讨儿童成长、教育教学方法、衔接方案等重要问题，并针对儿童出现的心理问题以及教师面临的困境共同寻找解决办法，而不是当儿童出现入学焦虑、无法适应小学环境等问题时相互推卸责任。双向衔接有助于儿童顺利度过适应期、迅速适应小学环境，从而避免对儿童心灵造成冲击。

　　3.搭建幼小班级对接机制，变校与园间的“阻隔”为儿童间的“互访”。长期以来幼小衔接的研究常常从成人视角分析策略较多，儿童主体衔接的地位、话语权被严重忽略。儿童进入小学前后的“情感”通常会被自然分割，体现为幼儿园时光成为儿童的美好回忆，而小学对于儿童来说既是新奇的又是不确定的，从而导致儿童对小学时光既充满期待又感到不安。因此，构建幼小班级对接机制，比如让小学一年级孩子和幼儿园大班儿童一对一连结，变因校园围墙导致的儿童间的“阻隔”为“互访”，有利于加强5-6岁儿童的情感交流与身份认同。具体而言，幼儿园和小学可以协商制定切实可行的幼小班级衔接方案，将衔接活动开展日期、内容、频次等明确化，增加幼儿园大班孩子对小学生一年级日常生活的了解。比如，幼儿走入小学课堂、体验佩戴红领巾、与小学生一起进行体育活动等，这些幼小衔接活动将减轻幼儿对小学的陌生感，在情感上提前接纳小学学习生活，一方面有助于提升幼儿适应环境的心理品质，另一方面可以缓解进入小学时的“焦虑不安”，增加对小学时光的向往和期盼。

　　4.构建幼小教师联合研修合作机制，促进幼小教育深度衔接。法国“学习阶段”的实验和改革证明，将幼儿园和小学作为一个整体，科学设置培养目标、课程设计、教学环境和课外活动等，从制度上保障幼儿园教师和小学教师，每周有一个小时的时间共同研究每个阶段儿童应达到的具体能力和水平，有利于学前儿童自然向小学的顺利过渡。为此，我们可以结合中国特有的教育国情，设计出具有中国特色的幼小衔接教育理论和实践。比如，创造各种条件构建幼小校本联合研修机制，对幼儿和小学骨干教师进行集中化的联合培训，帮助其不断丰富专业知识和提升教育教学技能。此外，幼小教师借助联合研修机会也可以搭建沟通桥梁，相互分享教学经验和教育资源。当儿童幼升小之后，幼儿教师可以将儿童成长档案转移给小学教师，以帮助小学教师充分了解儿童发展水平，从而实施更精准的教育方法。幼儿教师也可以获得小学教师的教学材料，适当地在教学中加入小学的一些基础知识，为儿童将来适应小学教学做好铺垫。幼小教师之间也可以将联合研修日常化，定期开展特定课程、特定主题的研讨活动。教育改革比较前沿的地方，可以考虑将幼儿教育作为教育规划的一部分，实现幼儿教育和小学教育在师资、教育资源、教学管理、教学评价等方面的共享。此外，业务主管部门对幼小教师联合研修活动应当给予肯定和鼓励，发挥牵头组织作用，通过基层的联合研修实践制定明确的幼小衔接目标，引导幼小骨干教师参与到幼小衔接方案的制定过程中。这种“从实践到理论、再从理论到实践”的过程有助于主管部门制定出符合中国幼小衔接教育规律的行动方案。

　　5.建立家、园、校三方联动机制，变“负能量”为“正能量”。通过建立家长、小学与幼儿园的联动机制，定期举行三方参与的联动活动，有助于家长正确认识幼儿教育的目的，摆正自己在幼小衔接教育中的角色，从而避免负面信息的传递。除此之外，一些儿童因不可抗力因素而无法具备正常儿童的智力和认知水平，为了缓解家长和幼儿教师的压力，联动机制中可以纳入“家长研修机制”或“困难儿童帮扶机制”，从而帮助儿童获得公平的小学教育，这将有助于培养儿童健康、乐观、坚毅的学习品格。

单       位：武汉市教育科学研究院
作       者：俞   文
文章来源：《成才》2019年第9期