进入大班后，幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣增强。个别幼儿通过阅读大量绘本故事已有识字的经验和基础，常常出现“孩子教孩子”的自发行为：你认识这个字吗？我来教你！正如教育家陶行知所言，“小孩能做先生”。我们利用孩子这种“即知即传人”的特点，结合《幼小衔接指导手册——我要上小学》内容，遵循幼儿兴趣和需求重点打造了“小学生活体验馆”区角，旨在于快乐的游戏中培养幼儿构建选择计划、解决问题、社会交往等方面的能力。

为了更好地了解幼儿当前的游戏发展水平，观察幼儿社会交往及解决问题的能力，我们选择了大班幼儿开展的“小学生活体验馆”角色游戏作为案例进行观察分析。同时，为了使观察过程更有针对性、指向性，我们同时以“轶事记录法”的方式重点对幼儿持持进行个案观察和分析。我们希望通过对幼儿在游戏过程中游戏行为的观察记录、分析反思，帮助教师制定支持策略，激发幼儿游戏的自主性，引导幼儿在交往过程中学会解决矛盾和分歧，增强社会交往能力。

一、观察记录，全面分析幼儿角色游戏行为表现

为了发挥幼儿的自主性，对幼儿区角的活动教师很少干预。在区角，教师由幼儿共同协商制定“课程”主题，形成区域指导册。“课程”内容的设定主要以幼儿在园所学知识为主、特长兴趣为辅，如《山谷回音真好听》《有趣的汉字》、舞蹈、绕口令等。孩子们通过扮演小老师、小学生的角色，在各种模拟“课”中巩固知识、获取能力，感知和体验小学生活的乐趣。

但随着游戏的开展，幼儿常常会出现争抢“小老师”角色、不遵守游戏规则等情况。针对这些问题，我们结合江汉区“宝宝争章”特色活动，设计了四类“宝宝章”（聪明、能干、健康、快乐）作为奖励手段，引导幼儿学会友好交往、学会发现问题和解决问题。我们希望，“小学生活体验馆”区角游戏的开展，不仅能成为幼儿感知小学生活的一种途径，也能成为培养幼儿能力的重要载体。

1.分片段记录，逐个分析幼儿行为表现

【观察案例】“小学生活体验馆”

观察时间：2019年4月18日上午8:15-8:45

观察地点：大一班区角《小学生活体验馆》，教室内靠钢琴的一侧

观察对象：持持，男，大班幼儿

观察目的：了解幼儿当前的游戏发展水平；观察幼儿的社会交往及解决问题的能力。

场景一：我当小老师

进餐后，孩子们陆续进活动区游戏。今天的“小学生活体验馆”区角迎来了五位宝贝：持持、雅雅、轩轩、芯芯、乐乐。在共同翻阅“课程表”（前期幼儿自制的区域指导册）后，大家确定主题为“有趣的汉字”。

持持自我推荐道：“我来当小老师吧！我认的字可多了！”（他清楚自己的角色和所要完成的任务）“我也可以！这有什么难的！”一旁的雅雅也不甘示弱。“我在家经常看图书，认识好多字哩！”持持自信地说，“你认识的字肯定没我多！”“哼，我才不信！”雅雅翘起小嘴巴。两个小朋友陷入了僵局，迟迟决定不了谁当小老师。“不然你们比一比吧！”乐乐边说边找了本图书，指着封面问道：“这本书的名字是？”持持脱口而出：“猜猜我有多爱你！”孩子们齐转头，一双双大眼睛看向我求证。我笑了笑，对持持竖起大拇指，孩子们也鼓起掌来。“我都不认识前面那两个字呢……”雅雅不好意思地说道，“持持还是你当小老师吧！”“乐乐的办法真好，你来当小班长吧！”就这样，在孩子们的自主协商中，小老师和小班长产生了。（角色匹配）

分析：大班年龄段的幼儿好奇心强、表现欲强，出现争抢“小老师”的情况是正常的。持持将自己的经验以口述的形式来应对雅雅的“挑战”，但出现了僵局。在能力相对较强的幼儿乐乐的组织下，通过识字量多少的比较结果来推选小老师，从而顺利解决了矛盾冲突。

场景二：上“课”啦

持持快速找到了上“课”所需的小卡片和挂图，请同伴入座。“上课！起立！老师好！”“今天我们一起来学习‘有趣的汉字’。”持持用手指着教学挂图，“猜猜看，这是什么字？”（模仿教师的语言）“这是‘木’！”“不对，是树！”孩子们有不同的意见，“你看，这个象形文字是从树干变过来的，那肯定是‘树’！”细心的轩轩指着一旁的图片说道。（问题产生）

“哎呀，这个就是‘木’，怎么会是‘树’呢！”小老师持持有些着急地说道，“大家听我的肯定没错！”（尝试解决问题）可没有得到同伴的回应。“老师，他们不听我的！”（矛盾冲突）“是不是你的解答方式出现问题了呢？想想老师在活动中是怎么解决大家问题的。”（教师介入）

“那我们查查资料看看谁是正确的吧！”（解决冲突）孩子们一同在平板上查阅相关资料，得出结论：是“木”字。（自主学习）“看，就说要听我的吧！”持持双手叉腰说道。

分析：由于每个幼儿身心发展水平的不同，他们解决冲突的能力也会有所不同。在冲突出现时，持持主动寻求同伴认可，尝试自己解决问题。由于解决方式较单一，没有得到同伴的支持，从而引发其急躁的心态。通过教师的引导，问题得到了解决，但该幼儿双手叉腰的动作神态表现出了其性格中较“自我”的一面。

场景三：学摆“木”字

“我们一起来摆摆吧！”持持说着找出地垫，请小朋友们合作游戏。（模仿教师）“你的脚要并拢才行！”持持对照着“木”字的形状热心地指导起其他小朋友，“雅雅你的身体要压在乐乐身上。”“哎呀，好重啊！”“那我轻一点儿。”雅雅和乐乐这两个伙伴通过简单的语言交流将问题解决了。（交往互动）

分析：持持的学习能力较强，能回顾已学内容对同伴进行指导。但在游戏的过程中，当同伴合作摆字发生小矛盾时，他作为小老师没有及时作出回应，反映出了他在协调能力方面的不足。

场景四：回顾反思

教师与孩子们坐在一起，请幼儿自主讨论本次游戏的收获。“我们终于弄清楚这个字啦！”“我觉得很好玩！”“我们合作摆出了‘木’字呢！”“我感觉当‘小老师’好难啊！大家都不太听我的。”（自我评价）“小老师应该听听大家的意见，不能老是自己说了算。”（同伴互评）

分析：从孩子们的对话中，可以看出持持能发现游戏中的矛盾点，但因能力问题没有找到比较好的解决方式。

2.归纳小结，总体评价幼儿发展水平

游戏以“有趣的汉字”为主题，激发了大班幼儿的探索兴趣和求知欲。以争当“小老师”的场景为例，大班幼儿在争执不下时，能发散思维思考：作为“小老师”应当具备怎样的能力？这一点是很可喜的。同时，这个“挑战”的过程对于幼儿理解“小老师”的意义具有很大的帮助。游戏中，几名幼儿对汉字“木”的认知有不同意见，对“小老师”的做法不太认同，但并未中断游戏情境，而是在回顾反思环节提出，体现了大班幼儿较强的“游戏力”。总的来说，该活动区的幼儿具备较好的游戏能力。

持持能根据游戏主题实施自己的计划——当小老师，是一个有计划而且能力较强的幼儿。他在活动中能通过模仿老师的动作、语言引导同伴一起复习“有趣的汉字”的相关内容。持持参与活动非常主动积极，在遇到困难时能尝试自己解决问题，具有不轻言放弃的学习品质。但在社会交往方面，持持的表现不佳，如：当同伴不支持或不回应时，他表现急躁，急于向旁边的教师寻求帮助，虽然在老师的引导下带领同伴通过查阅资料得出了结论，但在获得成功时的表现是一副“居高临下”的姿态，这种较“自我”的表现，极有可能会影响他与同伴的交往。因此，在解决问题和社会交往等方面，教师还需要对其作进一步的引导。

二、总结反思，全面优化角色游戏支持策略

游戏是幼儿最喜爱的活动，他们在游戏中遇到“问题”，在“问题”前选择，在“问题”中思索，在解决“问题”的过程中一步步成长。经过认真的观察、分析和思考后，我们认为，教师可进一步加强任务单（课程表）植入、材料投放以及电子设备支持等方面的力度，通过有效的引导帮助幼儿在角色游戏中构建选择计划、解决问题、自我评价等能力。

1.着力把握“三要素一结合”的原则

教师作为游戏的推动者，应仔细观察幼儿在游戏中的情况，适时适当地介入，同时，在指导的过程中把握“三要素一结合”的原则，以有效开展活动。

要素一：暗示。当“小老师”遇到困难或是有所疏忽时，教师可以担当“幕后助手”，悄悄地将解决办法暗示“小老师”，帮助其获得成功的体验。在角色游戏中，“小老师”也会出现语言表达、能力表现方面的问题，教师可以通过表情、肢体动作或简洁的语言进行引导，推动其更准确地为“小学生”们示范。当“小老师”表现出现不够自信时，教师要及时地用“点头”“竖大拇指”等方式给予鼓励，肯定其表现好的部分，鼓励其大胆创新和表现。

要素二：交流评价。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中提出：“幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。”在幼儿各个团队的合作学习过程中，教师可引导他们观察游戏中“小老师”“小学生”的各种行为表现，将过程照片或游戏记录作为评价支撑，利用区域小结时间组织幼儿讨论他们在游戏中的表现，如沟通方法、表情动作等，并在幼儿总结经验的基础上帮助其进行梳理，提升幼儿解决问题的能力。

要素三：环境刺激。《纲要》提出，“要在生活情境中培养幼儿对生活中的符号和文字的兴趣”，丰富的环境是促进幼儿核心经验发展的潜在教育内容和教育手段。我们应根据幼儿需求，调整、更新环境和材料，为游戏提供必要保障。如：任务单（课程表）的完善、游戏情境的完整、游戏材料的丰富等。我们经过思考与尝试，在“小学生活体验馆”活动中收集了一张张孩子们前期自制的图画任务单进行展示，里面包括“课”的内容、上“课”的形式以及所需的道具，在潜移默化中帮助幼儿构建了选择计划的能力。

“一结合”：结合四类“宝宝章”，对幼儿进行鼓励。例如，“聪明宝宝章”可以作为学习小标兵的奖励；“健康宝宝章”可以颁给有良好坐姿习惯的幼儿；“能干宝宝章”奖励给布置游戏场景的幼儿等。以“幼儿先行、教师后置、环境支持”的大班角色游戏模式，提高幼儿的社会互动及自主解决问题的能力，为幼儿长远发展奠定良好的基础。

2.及时达成在反思中调整的策略

在模拟的语文课、音乐课、数学课等情境学习游戏中，幼儿接触到了小学课程的内容设置，这种提前感受的方式提升了幼儿的学习能力，也萌发了他们对小学生活的向往和喜爱。同时，合作学习的方式也会让幼儿在游戏过程中的交往互动越来越多，能有效促进幼儿交往能力的发展。当然，如何使幼儿在解决相互间的矛盾和冲突上有所突破与进步，还需我们进一步思考和探索。笔者将在加强家园双向互动，通过家园合力促进幼儿提高解决冲突的能力和水平方面做一些尝试。

专家点评（武汉市教育科学研究院  张敏）

人际交往和社会适应是3～6岁儿童社会学习的主要内容，也是其社会性发展的基本途径。该案例基于教师对大班小朋友角色游戏持续性的观察，体现出新课程理念背景下教师教育行为发生的可喜变化。

1.源于真游戏的观察记录。该案例通过分片段观察方式，细致记录了持持小朋友从模仿要“当小老师”到当上“小老师”的游戏过程，教师始终以宽容、接纳的态度观察幼儿游戏的推进，充分放手让幼儿玩出自己喜欢的“真”游戏。上述案例中的4个观察片段既有教师对幼儿游戏的观察，又有教师对幼儿行为表现的分析。从观察记录中可以看出：持持小朋友和同伴交往的过程中，不仅学习如何与同伴友好相处，也在学习如何对待他人，在学习中不断发展适应社会的交往能力。

2.源于真体验的自主游戏。该案例中通过观察小朋友自主选择游戏内容、游戏材料和同伴，既记录了小朋友模仿小学教师角色，又模拟出小学课堂的场景，幼儿在游戏过程中获得模拟小学生活，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，逐步养成对他人、对社会的一种亲近、合作的态度，学习了初步的人际交往技能。游戏帮助幼儿了解了小学生的学习和生活，使其对小学生活充满期待和向往。

3.源于真开放的支持策略。该案例体现出教师充分把握了幼儿的社会性教育特点，因而采取交流评价的方式，引导幼儿观察游戏过程中“小老师”“小学生”的各种行为表现，利用过程照片或游戏记录作为评价支撑；同时结合区域小结组织幼儿讨论游戏中各自的表现，并给予“宝宝章”阶段性游戏评价。在这个环节，教师创设了一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境，避免了单一呆板的言语说教。

单       位：湖北省武汉市江汉区稚美幼儿园
作       者：黄依然  
文章来源：2020年《成才》第6期
转载情况：人大复印报刊资料《幼儿教育导读 • 教师教学版》2020年11月（下）全文转载